Formación jurídica democrática o autocrática

Ponencia presentada en el Agustín Pérez Carrillo (1942–2009)

Primer Congreso Nacional sobre Profesor de la Universidad

Formación Jurídica. UAM-A. Autónoma Metropolitana

Noviembre, 2006

1. Antecedentes y objetivo. La decisión de convocar a un congreso sobre formación jurídica tuvo como propósito intercambiar ideas sobre las orientaciones de los planes y programas de estudio de las escuelas, facultades o departamentos de derecho y las prácticas en los procesos de la educación legal.

Nuestras inquietudes fueron, principalmente, sobre la idoneidad de la preparación de profesionales del derecho para contribuir a la satisfacción de problemas sociales, como lo ordenan un amplio número de leyes orgánicas o estatutos; las consecuencias de una enseñanza eminentemente normativa del derecho; las aperturas hacia la convergencia disciplinaria, cualquiera que fueran los nombres propuestos como son los de interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, transdisciplina; los impactos del ejercicio profesional en la opinión pública; el cumplimiento del servicio social obligatorio constitucionalmente; el prestigio de la profesión del abogado en función de comportamientos institucionales o individuales; el carácter democrático o autocrático prevaleciente en los procesos educativos y las maneras en que se manifiestan las libertades de cátedra, investigación y libre examen y discusión de las ideas.

El objetivo de mi ponencia es presentar algunas reflexiones sobre si la participación de diferentes actores en el desarrollo de los planes y programas de estudio de las licenciaturas en derecho se aproxima o se aleja de una educación democrática o autocrática. Una pregunta que puede ayudar a encontrar respuestas es la siguiente: ¿Quienes estudian tienen libertad para conversar, dialogar, debatir e intercambiar ideas con quienes tienen el rol de profesores o autoridades universitarias?

Para continuar con estas reflexiones recurro a los contextos de justificación, del descubrimiento y pedagógico relacionados en filosofía de la ciencia con el desarrollo del conocimiento científico.

2. Los tres contextos. Los contextos de justificación y del descubrimiento son formas de vida de quienes están comprometidos en el desarrollo del conocimiento científico o humanístico (desarrollo del conocimiento). En el contexto de justificación se exige la verificación o demostración de cualquier enunciado conforme a los criterios estrictos asignados a las teorías científicas; el razonamiento deductivo predomina en esta actitud. En el contexto del descubrimiento se consideran, además del contexto de justificación, una variedad y multiplicidad de factores presentes en la práctica y desarrollo de las actividades científicas, aun cuando no sean deductivamente demostrables. Entre tales factores se pueden mencionar los apoyos institucionales o patrocinios de particulares, las decisiones de los organismos interesados en el desarrollo del conocimiento, la elaboración de protocolos de investigación, los experimentos fracasados, los debates, las asesorías de especialistas, el azar, etc. (1) A este respecto se mencionan dos tradiciones: una que funda el conocimiento en el contexto de justificación y otra que no considera la distinción entre ambos contextos.

El contexto pedagógico tiene como ámbito de actividad la enseñanza de las ciencias principalmente en las instituciones de educación superior y la formación de los profesionales en distintos campos del conocimiento.

Cuando el contexto pedagógico se acerca al de justificación una práctica predominante es el uso del libro de texto o similares como las antologías, artículos científicos o de divulgación. (Libro de texto). Quien estudia en este ambiente tiene una participación limitada por los libros de texto; su principal actividad intelectual es la lectura considerada como medio para demostrar la posesión del conocimiento de lo escrito, independientemente de las posibles interpretaciones, pues el texto ya no responde ante las dudas, observaciones, críticas, aclaraciones, interpretaciones, etc., aun cuando sea una facilidad recurrir a el. Quien enseña, el docente, tiene una función protagónica en el proceso educativo a la cual se asocian una serie de conceptos y acciones como lección, clase, pasar lista, marcar retardos, imponer disciplina, lectura, dejar tareas, aplicar exámenes, respuestas de elección múltiple, calificaciones, todos relacionados con su actividad.

En el contexto pedagógico ha predominado el uso del libro de texto; en éste se presenta detenido el desarrollo del conocimiento y casi siempre se ignoran sus antecedentes, las circunstancias del momento de la escritura, los factores que tuvieron influencia en los avances, los debates entre los miembros de la comunidad científica, los avatares de diversas clases y, por otra parte, las expectativas no se indican.

La práctica pedagógica encuentra en el libro de texto un recurso cómodo: los profesores deben enseñar el contenido depositado en el libro y los y las estudiantes tienen que aprenderlo; se fomenta así una actitud dogmática en quienes enseñan, pues lo que no está en el libro no está en el mundo y no propician la inventiva, la creatividad, la contraintuición, la palabra. El referente para la solución de los problemas es el libro de texto y la docencia se vive como si se prohibiera ir más allá. Las posibilidades de avanzar en otra actitud pedagógica son escasas cuando la referencia es sacramental. Las inquietudes de los educandos se limitan en ese escenario pedagógico y así lo asumen quienes enseñan y también quienes desempeñan funciones de gestión educativa.

En esta práctica de la enseñanza jurídica, sostengo, predomina el razonamiento deductivo a partir de las normas jurídicas y los enunciados de la ciencia del derecho y, en consecuencia, se aleja de la riqueza del contexto del descubrimiento, porque el libro de texto presenta el conocimiento estático, inerte, acabado; es, en el mejor de los casos, la acumulación de los enunciados de los juristas en relación con las normas jurídicas o de las argumentaciones ofrecidas en las sentencias, resoluciones administrativas o iniciativas de ley.

En este ambiente educativo se admite el supuesto de que una de las partes de la relación sabe más que la otra. El primero tiene un modelo, consciente o inconsciente, del profesional del derecho y conforme a ese modelo educa a sus estudiantes para el ejercicio de la profesión; por otra parte, el modelo y su ejecución es avalado por la organización académica. Quienes ingresan no saben lo que les van a enseñar, aun cuando tengan la información de lo que pretende la Institución; no tienen formación jurídica, van en busca de ella. Este es el escenario de la ignorancia y de la sapiencia, en el cual se facilita o promueve el poder.

Cuando en la formación jurídica no se distingue entre contexto de justificación y del descubrimiento y, en consecuencia, no existen restricciones metodológicas o demarcaciones estrictas, aumenta la probabilidad de lograr una educación integral que tienda a una formación profesional más comprometida y de más calidad. Tres son las ventajas iniciales en esta proyección: la participación de quienes estudian a través del habla con sus modalidades y consecuencias, el camino hacia la investigación y la convergencia disciplinaria.

El discurso hablado es idóneo para facilitar la comprensión de los enunciados de los otros y para entrar en interacción con los demás propicia el intercambio de ideas el diálogo y el debate. En esta opción el papel del educador o educadora contribuye a la formación de ciudadanos libres con la responsabilidad de participar en las decisiones públicas, en los acontecimientos de resonancia generalizada, en la solución de problemas sociales sin que esté sujeto a una doctrina, ideología o teoría que se enseña, sino dispuesto a la búsqueda de las mejores opciones.

En el ámbito de la formación jurídica esta apertura orienta a la reflexión, evaluación, producción de juicios sobre el derecho, la ciencia jurídica y situaciones políticas, morales, sociales, económicas, etc., y se aleja el escenario en el cual sólo se recibe el contenido imperativo del derecho y de la dogmática jurídica. La participación de quienes estudian no se limita por los libros de texto y gozan de las facilidades del habla.

Una vez descritos en términos generales los contextos de justificación, del descubrimiento y el pedagógico mis conjeturas sobre el carácter de la formación jurídica son las siguientes: si la educación legal se aproxima al contexto de justificación tiene como consecuencia una formación menos democrática; si la educación no considera diferencias entre contexto de justificación y del descubrimiento la formación es más democrática. He aquí, al menos, dos concepciones de formación jurídica, entre una amplia gama que se presentan y se han presentado en la historia.

3. Mi orientación. A continuación destaco algunos pensamientos de Jacques Derrida y de Hans-George Gadamer referidos a la Universidad sin condición, al profesor, al diálogo y a la censura los cuales pueden orientar, por su presencia o ausencia, aproximación o distanciamiento, en una caracterización de la formación jurídica.

Para explicar el primero, o sea la Universidad sin condición, asumo que la formación profesional ha sido generalmente desarrollada en las organizaciones universitarias y que éstas han sido valoradas como los espacios idóneos para el progreso de la humanidad y de las naciones. Como han cumplido sus objetivos por medio de la docencia, la investigación y la preservación y difusión de la cultura, su responsabilidad consecuente es formar a sus estudiantes en el desarrollo de esas actividades en relación con el ambiente social en el cual se encuentra la humanidad y la nación.

Derrida indica que el derecho primordial de la universidad sin condición consiste en decirlo todo públicamente, aunque sea como ficción y experimentación del saber. “Esto –expresa– distingue a la institución universitaria de otras instituciones fundadas en el derecho o el deber de decirlo todo. Por ejemplo, la confesión religiosa o la “libre asociación” en la situación psicoanalítica”. (2)

A propósito de esta idea plantea la pregunta de si:

¿Puede (y, si así es, ¿cómo?) la universidad afirmar una independencia incondicional, reivindicar una especie de soberanía, una especie muy original, una especie excepcional de soberanía, sin correr el riesgo de...rendirse y capitular sin condición, que permitir que se le tome o se la venda a cualquier precio? (3)

Alude a la desconstrucción de las Universidades y afirma:

Por lo menos desde este punto de vista, la desconstrucción tiene su lugar privilegiado dentro de la universidad y de las humanidades como lugar de resistencia irredenta e incluso, analógicamente, como una especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en nombre de una ley superior y de una justicia de pensamiento. (4)

Según el autor de referencia la libertad, el derecho a decirlo todo y la resistencia para defender los dos primeros aspectos de la Universidad sin condición son los motivos que orientan la formación universitaria, y deben ser defendidas no sólo con la palabra sino en el trabajo y a través de actos. (5)

En el proceso de formación en las universidades se encuentra la figura del profesor y Derrida pregunta acerca del significado de la palabra profesar, asociada desde luego a la de profesor. Después de algunas precisiones etimológicas sostiene que “profesar es dar una prueba que compromete nuestra responsabilidad, declarar abiertamente, declarar públicamente.”... “Se trata, en el sentido fuerte de la palabra, de un compromiso..” (6), y plantea otra pregunta: ¿Qué se hace cuando se ejerce la profesión de profesor? Por lo pronto una de sus respuestas es que se realiza un acto performativo y libre. A continuación destaca: “los enunciados constatativos y los discursos de puro saber, en la universidad o en cualquier otro lugar, no responden, en cuanto tales, a la profesión en sentido estricto...” (7)

A fin de integrar la idea de Derrida respecto de profesar y profesor transcribo el siguiente párrafo:

La idea de profesión implica que, más allá del saber, del saber-hacer y de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada que obliga al sujeto a rendir cuentas ante una instancia que está por definir. (8)

Por mi parte resaltó que no es tan importante conocer qué sabes, qué has aprendido, sino a qué estás comprometido teórica y prácticamente, es decir en este pensamiento se valora la congruencia en quien tiene el rol de profesar en relación con el otro.

A los dos referentes aludidos hasta aquí, la Universidad sin condición y el profesor, se vincula la interacción por medio del habla entre quienes participan en el proceso educativo. Gadamer sostiene en su artículo “La incapacidad para el diálogo” la importancia de la conversación y el diálogo como desarrollos del lenguaje. En dos párrafos muestra el por qué de estas afirmaciones:

Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores de mundo que se confrontan”. (9) “...la conversación con el otro, sus objeciones o su aprobación, su comprensión y también sus malentendidos son una especie de ampliación de nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la razón nos invita. (10)

Con apoyo en esas premisas indica que la resistencia al diálogo y la preferencia del monólogo son dos actitudes que obstaculizan encontrar algo nuevo. En el espacio pedagógico advierte en el “enseñante una especial dificultad para mantener el diálogo”, porque cree que tiene la obligación y el derecho de hablar para comunicar su doctrina a los oyentes que no preguntan ni se oponen. (11) Así, la “incapacidad para el diálogo” es el diagnóstico sobre alguien que no se presta o no logra entrar en esa interacción, pero en todo caso la incapacidad del otro es a la vez incapacidad de uno mismo. Una situación ordinaria es no oír u oír mal, la cual se produce por un motivo que reside en uno, y lapidariamente afirma: “sólo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a sí mismo”. (12)

En la conferencia de Gadamer “La educación es educarse”, dentro del ciclo sobre el tema “La educación en crisis –una oportunidad para el futuro–“, pronunciada el 19 de mayo de 1999 –él tenía 99 años- insiste en su idea de formación. Quien ha de formarse, afirma, es cada uno de nosotros y con nuestros propios esfuerzos; con mucho ímpetu defiende la tesis manifestada en el nombre de la conferencia: la educación es educarse y la formación es formarse. Un vehículo para ello –insiste– es la conversación. (13)

Cuando trata el aprendizaje del habla señala la exigencia de recordar la enseñanza inicial de cada persona y de no olvidar que nos educamos a nosotros mismos, que en este educar-se han de enfrentar los desafíos con todo su esfuerzo y que al educador sólo le corresponde una modesta colaboración. Concluye esta conferencia con una pregunta: ¿Quién ha aprendido realmente si no ha aprendido de sus propios errores? (14) La comprensión del otro en el sentido de entenderlo desde los puntos de vista de ese otro, es un desafío constante en la formación y va más allá, sustenta el mismo Gadamer, del sólo cultivo de capacidades previas. (15) Los valores que subyacen en sus ideas son la solidaridad, la amistad y el reconocimiento.

La libertad de la Universidad, la función del profesor y el diálogo referidos hasta este momento como orientaciones en la formación en general y aplicables a la formación jurídica están amenazados permanentemente por la censura. Por esta razón me parece necesario abordar este otro referente. En uno de sus pequeños grandes libros “Cátedra vacante: censura, maestría y magistralidad.” Derrida aborda el tema de la censura a partir de la definición proporcionada por Kant en términos de “crítica que dispone de la fuerza” cuya función pragmática es limitar el pensamiento escrito o hablado, y si bien tiende a silenciar al otro no necesariamente le impone silencio, pues basta clausurar, por la fuerza, campos de interacción a través de cualquier medio. (16)

Un complemento positivo a la crítica de la censura es la existencia de espacios en donde el discurso emana libremente sin la pretensión de ser el portador de la verdad o de la justicia; esta posibilidad se apoya en la afirmación kantiana de que

No se puede aprender la filosofía, no se puede aprender más que a filosofar. (17)

El énfasis de esta idea apunta al desarrollo de una actividad: filosofar; no a la recepción del conocimiento: aprender filosofía.

De acuerdo con la actividad de Derrida presento algunas preguntas para, de acuerdo con las respuestas, conocer la actitud predominante en la educación legal. Las preguntas serían del siguiente tipo: si la censura es una práctica en la educación legal de parte de quienes tienen el papel protagónico: los docentes; si éstos se erigen como autoridad que dispone de fuerza y despliega diferentes formas de comportamiento ante o en contra de quienes son estudiantes; si utilizan la amenaza, la imposición arbitraria de dispositivos, la exigencia de obedecer acríticamente; si la norma básica para el estudiante es: tu debes; si prevalece el ejercicio del poder en quien tiene el rol de docente en ese espacio que les facilita la Institución; si tienden a imponer el silencio de quien estudia y si se desarrollan otras actividades similares a las mencionadas.

Si las respuestas son afirmativas, entonces en este ambiente decrece la libre manifestación de las ideas de un grupo amplio de integrantes de la comunidad universitaria y social, porque la conversación, el diálogo y el debate se limitan hasta casi desaparecer; y no se presenta la hipótesis de una situación ideal de habla para la búsqueda de pretensiones de validez como pueden ser la verdad y la justicia. (18)

Como una consecuencia normal, en este escenario de respuestas, se tiende a la formación autocrática: quien enseña tiene el poder del conocimiento y las capacidades asociadas para lograr su objetivo: enseñar: se enseña el conocimiento que posee el docente a quien debe aprenderlo. A ese objetivo fundamental se le protege, se le blinda, con una serie de dispositivos que aseguran el objetivo: lograr el aprendizaje en el estudiante, aunque se lleve el riesgo de caer en un proceso de reducción, inferiorización, temor, humillación, abyección que tiende a callar a quienes estudian, a quienes desean una profesión. (19)

Si las respuestas son negativas, entonces la formación jurídica está ubicada más bien en el horizonte de aprender a filosofar y no de aprender filosofía; es decir, no el aprendizaje del derecho, ni de la ciencia jurídica, sí a la reflexión, valoración, ponderación, a la libertad en el ámbito jurídico. Quizá el concepto más apropiado para dar cuenta de esta posibilidad es el de la virtud intelectual llamada sabiduría práctica o buen juicio para comprender los problemas y respetar a las personas, así como procurar las soluciones más allá de la mera legalidad, de la legalidad formal que todo lo admite, hasta las paradojas.

Para iniciar la fase de terminar mi exposición planteo varios dilemas entre: monólogo o diálogo, libro de texto o búsqueda de las lecturas pertinentes, censura o libertad de expresión, escritura o habla, institución sometida o universidad sin condición, aprender filosofía o aprender a filosofar, formulación de enunciados constatativos o de enunciados performativos, educar o educarse, enseñar o formarse, leer o debatir, cátedra o discusión, lección en el espacio cerrado de dos actores o inclusión de más actores en la educación, conformismo o resistencia, convergencia o divergencia, docente o profesor.

Las dos clases de formación jurídica aludidas en esta participación, una que se basa en el libro de texto y otra en la interacción por medio del habla, son susceptibles de ser evaluadas en función de los referentes mencionados a fin de conocer sus aproximaciones a una formación jurídica democrática o autocrática.

En la formación democrática se atribuye más importancia a la participación libre, al diálogo, al debate a la libre discusión de las ideas. El objetivo es que el estudiante tenga la posibilidad de ir formándose para responder de manera idónea en las situaciones o problemas de su vida. En el mundo no se trata de que el otro me enseñe como hacerlo; las situaciones de vida exigen algo más que este tipo de saber.

Al final de esta ponencia declaro mi compromiso con una formación jurídica democrática y todas sus implicaciones, en tanto abre las posibilidades de lograr un compromiso, propicia el surgimiento de la responsabilidad en la solución de problemas sociales, facilita la investigación y fomenta la participación de otros actores que pueden contribuir en la formación democrática. Así, cada cual se forma en el ejercicio de su libertad y responsabilidad. Una formación jurídica de esta clase es posible en la universidad sin condición, sólo si hay compromiso de quienes profesan, se privilegia el diálogo, se aleja la censura y se prefiere aprender a filosofar y no aprender la filosofía.

De los dilemas planteados escojo los segundos términos de las opciones porque orientan hacia una educación democrática.

Notas

1.Cfr. para las ideas sobre el contexto pedagógico, con especial referencia al libro de texto, Kuhn, Thomas, S., La estructura de las revoluciones científicas, traducción de Agustín Contín, Fondo de Cultura Económica, México, 1975. Para el contexto de justificación y del descubrimiento, mismo autor en “Objetividad, juicios de valor y elección de teoría” en La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia, traducción de Roberto Helier, Conacyt y Fondo de Cultura Económica, México, 1982.

2. Derrida, Jacques, Universidad sin condición, traducción de Cristina de Peretti y Paco Vidarte, Editorial Trotta, S.A., Madrid, 2002, pp. 14 –15.

3. Derrida, Jacques, op.cit., p. 17.

4. Ibidem, p. 19.

5. Ibidem, p. 43.

6. Ibidem, p. 33.

7. Ibidem, pp. 32-33.

8. Ibidem, p. 48. La interpretación de Derrida de la Arquitectónica de la razón pura en Kant es útil para distinguir entre profesor y docente. El docente es un sujeto competente y funcionario dentro de una institución que dispersa una doctrina; es un Dozent, alguien que enseña a unos discípulos y cuya cualificación está legitimada por el Estado. Tiene un estatuto. Así es quien enseña con un proceder dogmático; el profesor despliega un comportamiento crítico. “Al menos, según Kant, se puede mantener toda la vida una relación histórica, es decir, escolar, con la filosofía, que no es entonces más que una historia de la filosofía o una doxografía filosófica”. 107 Cfr. op. cit., en nota 16 en las páginas 100-110.

9. Gadamer, Hans-Georg, “La incapacidad para el diálogo” en Verdad y método, traducción de Manuel Olasagastim Ediciones Sígueme, S. A., Salamanca, España, 1992, p. 205. El mismo autor defiende en “Hombre y lenguaje” el habla como la única forma de producir avances en distintos aspectos de la vida y en “La diversidad de las lenguas” orienta a pensar el lenguaje como una búsqueda de lo común “y no como una comunicación de hechos y estados de cosas a nuestra disposición” 119 Además sostiene: “Todos hemos de aprender que el otro representa una terminación primaria de los límites de nuestro amor propio y de nuestro egocentrismo”, y recomienda abandonar “el aferrarnos obstinadamente a todos los sistemas de reglas con las que diferenciar entre lo correcto y lo falso”. 124

10. Gadamer, Hans-Georg, “La incapacidad para el diálogo”, op. cit., p. 206.

11. Gadamer, Hans-Georg, op. cit., pp. 205.206.

12. Op. cit. p. 209. La cita completa es la siguiente: “El no oír y el oír mal se producen por un motivo que reside en uno mismo. Sólo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a sí mismo, aquel cuyo oído está, por así decirlo, tan lleno del aliento que constantemente se infunde a sí mismo al seguir sus impulsos e intereses, que no es capaz de oír al otro. Esto es en mayor o menor grado, y lo subrayo, el rasgo esencial de todos nosotros. El hacerse capaz de entrar en diálogo a pesar de todo es, a mi juicio, la verdadera humanidad del hombre”.

13. Gadamer, Hans-Georg, La educación es educarse, traducción de Francesc Pereña Blasi, Ediciones Paidós Ibérica, S. A., Paidós Asterisco, Barcelona-Buenos Aires, 2000, pp. 10 y siguientes.

14. Gadamer, Hans-Georg, Verdad y método, traducción de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, Ediciones Sígueme, S. A., Salamanca, España, 1993, p. 40.

15. Gadamer, Hans-George, op. cit., p. 48.

16. Derrida, Jacques, “Cátedra vacante: censura, maestría y magistralidad” en El lenguaje y las instituciones filosóficas, traducción del Grupo Decontra, Ediciones Paidós Ibérica, S. A., Barcelona, 1995. pp. 89-90. Puede pensarse que en los regímenes totalitarios es normal la censura, pero afirma Derrida: “en las sociedades industriales con régimen supuestamente liberal y democrático, si la censura estatal es muy reducida (no digo nula) para el conjunto del sistema, en cambio, los mecanismos de la prohibición, de la represión, de la inhibición sin censura (strictu sensu), de la marginación o de la descalificación, de la deslegitimación de ciertos discursos, de ciertas prácticas, de ciertos “poemas”, son de una multiplicidad, de un refinamiento y de una sobredeterminación crecientes”. p. 95

17. Derrida, Jacques, “Cátedra vacante: censura, maestría y magistralidad”, op. cit., p. 100. Derrida parte de una referencia a Kant en la Crítica de la razón pura, en la parte relativa a METODOLOGÍA TRASCENDENTAL, en especial a Arquitectónica de la razón pura. Cfr. Crítica de la razón pura, traducción de José Rovira Armengol, Editorial Losada, S. A., Buenos Aires, 1960. Derrida afirma, en relación con la definición de censura de Kant que “...la censura usa, ciertamente la fuerza, y contra un discurso, pero siempre en nombre de otro discurso, según ciertos procedimientos legales que suponen un derecho y unas instituciones, unos expertos, una competencia, unos actos públicos, un gobierno y una razón de Estado”. 94

18. Habermas, Jürgen, “Teorías de la verdad” en Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, traducción de Manuel Jiménez Redondo, Red Editorial Iberoamericana México, S. A., de C. V. (REI-MÉXICO), México, 1993, pp. 150-158.

19. Cfr. Lyotard, Jean Francois, “Los derechos de los otros” en De los derechos humanos. Las Conferencias Oxford Amnesty de 1993, edición de Stephen Shute y Susan Hurley, traducción de Hernando Valencia Villa, Editorial Trotta, S. A., 1998.